TRAO QUYỀN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC TẬP: NGHIÊN CỨU HÀNH ĐỘNG VỀ SỬ DỤNG RUBRICS TRONG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH *
ĐẠI HỌC KHÁNH HÒA
Tóm tắt: Việc cho người học tự đánh giá năng lực học tập trong quá trình học là một phương pháp dạy – học dựa trên tư duy phản biện trong thế kỷ 21 vì ở đó người học được tiếp cận với việc học một cách sáng tạo, áp dụng kiến thức mới vào thực tế một cách linh hoạt khi họ được trao quyền tự đánh giá và giải quyết vấn đề trong học tập. Bài báo này báo cáo kết quả của một nghiên cứu hành động về việc sử dụng Rubrics cho sinh viên đại học đánh giá và tự đánh giá năng lực học nói tiếng Anh trong lớp học. Kết quả nghiên cứu rất có ý nghĩa khi người học biết sử dụng Rubrics và năng lực nói tiếng Anh của họ được cải thiện.
Từ khóa: Năng lực học tập, đánh giá quá trình, Rubrics, nghiên cứu hành động
1. Bối cảnh
Việc trao quyền cho người học đánh giá và tự đánh giá năng lực học của mình là rất quan trọng bởi đó là một kênh phản hồi thông tin giữa người học với giáo viên, giữa người học với người học và tự người học phản hồi cho chính mình. Thực tế cho thấy, đánh giá là việc mà hầu hết các giáo viên đều dành thời gian để làm bởi nếu không có đánh giá thì giáo viên không thể cung cấp phản hồi cho người học và cho chính giáo viên (Moon, 2000). Có nhiều loại đánh giá như đánh giá khởi đầu (Initial assessment), đánh giá quá trình (Formative assessment) và đánh giá cuối kỳ (Sumative assessment) và cũng có nhiều phương thức, công cụ đánh giá cho các loại đánh giá này. Tuy nhiên, trên thực tế người giáo viên đánh giá kết quả học tập của sinh viên thông qua các bài kiểm tra giữa kỳ và cuối kỳ và họ chưa được trao quyền tự đánh giá năng lực trừ khi có sự cho phép của giáo viên. Hay nói cách khác, việc kiểm tra đánh giá này được thực hiện một chiều (giáo viên đánh giá học viên) mà chưa có sự đánh giá giữa người học với nhau hoặc người học tự đánh giá bản thân. Vì vậy, người học ít có cơ hội tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong quá trình học ngoại ngữ trong lớp và kể cả ngoài lớp. Nếu họ được tự đánh giá, họ sẽ nhận thức được sự tiến bộ của chính bản thân và họ hiểu được điều cần phải đạt, kết quả phải đạt được hay là cái đích đến trong quá trình học tập (Sadler, 1998; Pintrich & Zucho, 2002). Người học sẽ dần dần biết cách tự học và năng lực học tập được nâng cao và vì vậy họ mới có thể đạt được kết quả tốt vào cuối khóa học. Khi đó các phương pháp giảng dạy mới có thể phát huy tác dụng và hiệu quả.
Hơn thế, khi đường hướng người học làm trung tâm được đề cao trong quá trình dạy học thì người học cần được biết họ sẽ học những gì, thực hành và vận dụng như thế nào, và liệu rằng họ có thể tự đánh giá được việc học của mình trong quá trình học tập hay không. Theo mô hình dạy học minh họa Bloom của Trung tâm dạy và học Bok Center thuộc đại học Havard (Bok Center for Teaching and Learning), mục đích của việc học gồm sáng tạo (creating), đánh giá (evaluating) và phân tích (analyzing). Trong đó, đánh giá là trung tâm của sáng tạo và phân tích.
Nhận thấy sự đổi mới trong quan điểm giáo dục của thế giới, Bộ Giáo dục và Đào tạo liên tục nhiều năm đổi mới từ 2014 đến 2017 và 2018 các chương trình phát triển giáo dục phổ thông tổng thể, giáo dục trung học sơ sở, trung học phổ thông, cao đẳng, đại học và các tài liệu tập huấn của Vụ giáo dục trung học đã luôn nêu rõ quan điểm đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, cụ thể chuyển từ đánh giá chú trọng nội dung sang đánh giá năng lực vận dụng một cách tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học để giải quyết một nhiệm vụ học tập (Nguyễn Thành Ngọc Bảo, 2017). Định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả của người học có các nội dung quan trọng: phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh,…; chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả cuối môn học sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (còn gọi là đánh giá quá trình); chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học; và có công cụ đánh giá thích hợp nhằm giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học (TS Đỗ Anh Dũng, Vụ Giáo dục Trung học, 2019).
Rubrics là một công cụ, còn gọi là phiếu đánh giá hay phiếu chấm điểm Rubrics đã được nghiên cứu sử dụng giúp cho người học có thể tự kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập, phát triển kỹ năng ngôn ngữ và các kỹ năng khác như tư duy phản biện, kỹ năng giải quyết vấn đề, năng lực làm việc nhóm, v.v… trong lớp học ngoại ngữ. Tuy nhiên, việc sử dụng Rubrics trong đánh giá quá trình còn quá ít hoặc gần như chưa được thực hiện dành cho sinh viên đại học. Vì vậy, nghiên cứu này sử dụng Rubrics làm công cụ chấm điểm và phản hồi kết quả học tập trong đánh giá quá trình cho các hoạt động Nói tiếng Anh độc thoại (monologue) của sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh năm thứ nhất trường Đại học Khánh Hòa. Sự đánh giá được thực hiện trong 3 phương thức: sinh viên đánh giá lẫn nhau, sinh viên tự đánh giá và giáo viên đánh giá sinh viên. Nghiên cứu này được thực hiện tại một lớp đại học năm thứ nhất, khóa 4 ngành Ngôn ngữ Anh của khoa Ngoại Ngữ, trường Đại học Khánh Hòa (ĐHKH). Nghiên cứu thực hiện nhằm mục đích (1) phát hiện năng lực sử dụng Rubrics của người học và (2) phát hiện tính hiệu quả của Rubrics làm công cụ đánh giá kỹ năng Nói tiếng Anh độc thoại.
Vì vậy Rubrics sử dụng trong nghiên cứu này có vai trò: (1) Là một công cụ giúp sinh viên tự đánh giá quá trình năng lực Nói tiếng anh trong lớp học. (2) Là một xúc tác giúp người học có động lực học tiến tới mục tiêu cần đạt của khóa học. (3) Là một hướng dẫn chỉ đường cho người học biết tự điều chỉnh việc học của mình. (4) Là cơ sở tạo phản hồi tích cực cho người học. Việc đánh giá năng lực học nói trình độ B1 có sử dụng Rubrics dựa trên các nguyên tắc:
- Cộng đồng học tập (Learning community),
- Tiêu chuẩn đánh giá (criteria),
- Phản hồi (feedback) và
- Động cơ (motivation).
Mô hình sử dụng Rubrics trong dạy Nói được thiết kế cho nghiên cứu như Hình 1.
Hình 1: Mô hình nhận thức (Conceptual framework)
Theo mô hình trên, người học Nói và Rubrics là 2 yếu tố trung tâm có tác động qua lại lẫn nhau trong đó người học sử dụng phiếu Rubrics để đánh giá kiến thức và năng lực của mình và phiếu Rubrics được tạo ra như một công cụ hổ trợ cho tài liệu học tập của người học. Các nhân tố tạo mối tương quan lẫn nhau: Người học, động lực, Rubrics và phản hồi. Vòng ngoài của mô hình gồm các nhân tố Cộng đồng, động lực, tiêu chí và phản hồi tạo nên mối liên kết chặt chẽ của mô hình sử dụng Rubrics làm công cụ đánh giá quá trình cho lớp học Nói tiếng Anh. Mô hình yêu cầu:
- Cộng đồng học tập: Người học hợp tác tích cực, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau
- Tiêu chí: Sử dụng Rubrics loại phân tích, có đầy đủ các yếu tố tiêu chí của năng lực Nói – Năng lực giao tiếp thể hiện trong nội dung tài liệu học tập.
- Phản hồi thông tin: Rõ ràng, hiệu quả, sử dụng chiến lược phù hợp.
- Phát huy động lực nội tại.
2. Kết quả
Phương pháp nghiên cứu hành động được sử dụng làm phương hướng nghiên cứu chính của đề tài. Theo quy trình nghiên cứu trong vòng 1 (Cycle 1) có 4 bước như lập kế hoạch hành động, hành động can thiệp, quan sát và chiêm nghiệm được áp dụng. Hành động can thiệp là việc sử dụng Rubrics làm công cụ chấm điểm thực hành nói trong giờ học nói và được thực hiện trong một học kỳ gồm 15 tuần học tập. Học kỳ 15 tuần được chia thành 2 đợt: đợt 1 từ tuần 1 đến tuần 7 và đợt 2 từ tuần 8 đến tuần thứ 15. Do đó việc nghiên cứu của đề tài được thực hiện trong 2 vòng của phương pháp nghiên cứu hành động theo mô hình nghiên cứu hành động tuần hoàn (Burn, 2010). Quy trình 2 vòng của nghiên cứu hành động đã giúp việc nghiên cứu có thời gian đủ tốt để dữ liệu thu thập thành 2 đợt và điều tra được rõ ràng, thực tế và đạt độ tin cậy.
Sau khi đã lên kế hoạch nghiên cứu và thực hiện hành động sử dụng Rubrics cho sinh viên đánh giá và tự đánh giá trong và ngoài lớp học, tiến trình nghiên cứu trong chương này là phần quan sát và chiêm nghiệm. Quan sát là các dữ liệu đã được thu thập từ các phương pháp: (1) Bảng điểm giáo viên chấm trong quá trình học; (2) Bảng câu hỏi điều tra, (3) kết quả quan sát lớp học của giáo viên.
2.1. Kết quả quan sát sinh viên sử dụng Rubrics chấm bài nói của bạn trong lớp học.
Việc quan sát sinh viên dùng Rubrics chấm điểm cho bạn được quan sát trong lớp học được sử dụng để tìm hiểu hành vi thực hiện hoạt động chấm và kết quả chấm của sinh viên khi chấm cho bạn. Quan sát được thực hiện trong 2 đợt. Đợt 1 được thực hiện trong quá trình học trực tuyến và đợt 2 học trên lớp.
Vòng 1: Gồm 2 đợt – (1) quan sát học trực tuyến và (2) quan sát học trên lớp
Đợt 1 – Quan sát sinh viên sử dụng Rubrics chấm bài nói các buổi học trực tuyến (online): Đợt này sinh viên học trực tuyến. Có 6 sinh viên tham gia trình bày bài nói lần lượt sau bài đã học trong các buổi học và cả lớp tham gia chấm bằng rubrics. Trung bình số lượng sinh viên vào chấm bài từ 23 đến 29 em một lượt chấm. Giáo viên đã sử dụng Mentimeter để lấy ý kiến của sinh viên và các ý kiến chấm độc lập trưc tuyến. Từ việc quan sát kết quả chấm điểm của sinh viên cho thấy sinh viên đã bắt đầu hiểu và biết cách chấm cho bạn bằng bảng Rubrics. Tuy nhiên việc chấm điểm sử dụng Rubrics trong đợt này chỉ ở mức độ giới thiệu nên chỉ chấm phần từ vựng. Trên cơ sở các kết quả này người nghiên cứu đã mạnh dạn giao bài tập về nhà và cho sinh sử dụng Rubrics chấm cho bạn trong học nhóm sinh viên và tự chấm cho mình khi học ở nhà đồng thời viết nhật ký tự học (Phụ lục 7).
Đợt 2 – Quan sát sinh viên sử dụng Rubrics chấm bài nói các buổi học trên lớp (offline)
Đợt 2 sinh viên học trên lớp. Có 2 lần quan sát sinh viên chấm bài cho bạn. Mục đích quan sát trong đợt này đó là (1) quan sát hành vi tham gia và thái độ của sinh viên khi chấm bài nói thực hành của bạn và (2) quan sát năng lực thực hành nói của sinh viên và phản hồi.
Đầu tiên, giáo viên chia lớp thành từng nhóm nhỏ gồm 10 nhóm và mỗi nhóm có từ 3-4 sinh viên. Sau khi sinh viên học xong ngữ liệu trog bài học tập trả lời các câu hỏi và tập nói trong nhóm. Trong lần này, sinh viên trong nhóm cùng góp ý viết ra đoạn văn và một sinh viên tập nói trong nhóm và các sinh viên còn lại chấm điểm. Sau khi sinh viên đã luyện tập trong nhóm, giáo viên gọi 3 sinh viên của 3 nhóm khác nhau thay phiên trình bày và các sinh viên trong lớp chấm điểm. Các sinh viên khác nghe và chấm bài nói của sinh viên đang thực hành với bảng Rubrics gồm 3 tiêu chí: từ vựng, phát âm và cấu trúc ngữ pháp. Sau khi nghe xong sinh viên trong nhóm chấm độc lập và cộng lại lấy điểm số trung bình của nhóm và giáo viên phản hồi kết quả thực hành nói của các sinh viên xung phong. Kết quả cho thấy 8 nhóm tham gia nhiệt tình vào việc chấm điểm, trong khi đó có 2 nhóm sinh viên chưa tham gia nhiệt tình vào việc chấm. Kết quả sinh viên chấm giữa các nhóm khá đều.
Thuận lợi và bất lợi: Phương thức này có thuận lợi là sinh viên có thời gian viết bài, đọc và nghe bài nói trong nhóm nên dễ chấm. Tuy nhiên, có một bất lợi là sinh viên buộc phải có bài viết, tập nói rồi mới chấm. Điều này đi ngược với quy trình học nói là nghe, nói và viết hoặc đọc, nói và viết. Hơn nữa tiến trình chấm này làm khá mất thời gian học trong lớp. Do đó giáo viên đã thay đổi phương pháp giảng dạy: kết hợp phương pháp nghe – nói (Audiolingual) và phương pháp giao tiếp (communicative language teaching) trong các buổi học sau.
Vòng 2: gồm 1 đợt quan sát sinh viên sử dụng Rubrics chấm bài nói trên lớp học
Qua quá trình học các bài học, luyện tập trên lớp và luyện tập ở nhà sinh viên ở vòng 1, trong vòng 2 sinh viên lại sử dụng Rurics chấm điểm trong lớp học. Lần này sinh viên không phải viết bài trước mà tập nói trong nhóm rồi 3 sinh viên đại diện của nhóm lên trình bày. Vẫn sinh viên 2 và 3 xung phong và có thêm sinh viên 5. Sau khi nghe xong sinh viên trong nhóm chấm độc lập và cộng lại lấy điểm số trung bình của nhóm và giáo viên phản hồi kết quả thực hành nói của các sinh viên xung phong. Kết quả cho thấy cả 10 nhóm tham gia nhiệt tình vào việc chấm điểm và số điểm sinh viên chấm giữa các nhóm khá đều.
Tên sinh viên đã được mã hóa theo số thứ tự từ số 1 đến số 38. Sinh viên ghi bài thực hành nói của mình trong Flipgrid và giáo viên sử dụng Rubrics để chấm. Việc ghi bài trong Flipgrid được thực hiện 2 đợt: đợt 1 xảy ra cuối Vòng 1 (giữa học kỳ) và đợt 2 vào cuối Vòng 2 (cuối học kỳ). Như vậy có thể thấy tổng số sinh viên của nhóm 1, nhóm 2 và nhóm 3 gồm 32 sinh viên đạt 84,2% đã có tiến bộ từ tiến bộ ít đến tiến bộ vượt bật trong đợt kiểm tra cuối Vòng 2 so với kiểm tra Vòng 1. Hai sinh viên có mã số 2 và 3 được theo dõi có thực hành trong lớp đạt tiến bộ rõ rệt. Trong khi đó số sinh viên chưa tiến bộ chỉ có 6 em chiếm 15,8% của cả lớp.
Hình 3: Sơ đồ biểu diễn mức độ tiến bộ của sinh viên
Hình 3 biễu diễn mức độ tiến bộ của 38 sinh viên, trong đó từ sinh viên số 1 đến sinh viên số 31 trung bình có số điểm tiến bộ tăng từ 0,5 đến 1,5 điểm. Trong đó có nhiều sinh viên tiến bộ vượt trội như sinh viên số 13 vượt từ 2 đến 4,5 điểm. Còn lại các sinh viên từ số 32 đến 38 chưa tiến bộ.
Việc sử dụng Rubrics chấm bài thực hành nói độc thoại cho sinh viên được thực hiện qua tiến trình quan sát sinh viên chấm cho sinh viên, quan sát kết quả điểm giáo viên chấm cho sinh viên và điều tra bằng bảng câu hỏi. Kết quả nghiên cứu trên có thể cho thấy một số vấn đề cần chiêm nghiệm thảo luận.
Vấn đề 1: Người học đã biết sử dụng Rubrics chấm bài nói của sinh viên khác trong giờ học. Rõ ràng theo kết quả thì sinh viên đã có thể hiểu và sử dụng Rubrics để chấm bài thực hành cho bạn và cho chính mình. Con số 93,5% sinh viên tham gia chấm bài bằng Rubric là rất có ý nghĩa. Sinh viên thích sử dụng Rubrics để đo kết quả trong quá trình học nói của mình. Bởi các em chưa có một công cụ nào giúp cho thấy kết quả học tập. Đây là một thuận lợi cho giáo viên khi giới thiệu Rubrics cho sinh viên và sinh viên có thể sử dụng Rubrics làm một công cụ học tập.
Vấn đề 2: Sinh viên có tiến bộ trong kỹ năng nói độc thoại khi sử dụng bảng Rubrics chấm điểm trong quá trình tự học nhóm và tự rèn luyện ở nhà. Kết quả trên có được là do: Thứ nhất đó là sự phản hồi tích cực và kịp thời giữa giáo viên với sinh viên, giữa sinh viên với giáo viên và giữa sinh viên với nhau. Với sự quan sát sinh viên dùng Rubrics chấm trong giờ học, giáo viên đã giúp đỡ sinh viên hiểu và sử dụng Rubrics. Điều này giúp sinh viên nhận biết năng lực học tập của mình qua bảng Rubrics. Thứ hai, nhờ kết quả sinh viên chấm điểm cho bạn và giáo viên chấm điểm cho sinh viên giữa kỳ (học phần), giáo viên đã thấy được sự tiến bộ của từng mặt của sinh viên, ví dụ, sinh viên sử dụng lượng từ vựng còn thấp hoặc phát âm chưa tốt hoặc dùng cấu trúc chưa đúng hoặc độ lưu loát của sinh viên chưa đạt để điều chỉnh. Từ đó giáo viên đã điều chỉnh phương pháp giảng dạy cho phù hợp. Thứ ba là các tiêu chí và mức độ điểm đánh giá giúp sinh viên có thể tự nhận xét và tìm cách khắc phục những nhược điểm hoặc tồn tại của bản thân. Việc thay đổi thói quen học tập thật sự không dễ dàng nhưng các em đã thay đổi được do có các tiêu chí của Rubrics mà trong đó giáo viên đã liệt kê rõ những loại từ vựng và cấu trúc cần sử dụng trong bài nói. Giáo viên đã hướng dẫn cho các em cách tra cứu từ vựng, cách phát âm từ, cách nhấn âm và ngắt câu khi nói.
Vấn đề 3: Rubrics đã phát huy tác dụng. Lúc đầu sinh viên có một số khó khăn khi sử dụng bảng Rubrics chấm điểm nhưng về sau sinh viên đã không có khó khăn hoặc còn ít khó khăn. Từ việc chấm cho bạn đến việc tự chấm cho mình, sinh viên đều có thể làm được tuy phải qua sau bài 8 (chấm cho bạn) và bài 11 (tự chấm). Khi đưa Rubrics cho sinh viên tập chấm cho bạn và tự chấm cho mình, giáo viên đã lo lắng sinh viên gặp nhiều khó khăn hoặc phản ứng với Rubrics vì khó hiểu các tiêu chí. Nhưng ngược lại sinh viên hiểu rõ các tiêu chí, chỉ có 2% sinh viên khó hiểu các tiêu chí. Khó khăn rơi nhiều vào việc các em không biết phát hiện bạn nói cấu trúc đó đúng hay sai, không thể đếm được bao nhiêu từ vựng thì đủ, không biết bạn phát âm đã đúng hay không. Đây là vấn đề thuộc về kiến thức bởi khi chấm cho người khác thì bản thân phải hiểu rõ vấn đề cần chấm và phải có các tiêu chí rõ và cụ thể nhất. Do đó, để khắc phục vấn đề này, giáo viên đã xây dựng các tiêu chí chi tiết hơn và hướng dẫn sinh viên các hoạt động tự học trước khi họp nhóm chấm điểm. Lúc đầu bảng Rubrics có 4 mức điểm nhưng sau đó giáo viên tăng thêm một mức nữa là 5 mức để cộng điểm và cho điểm dễ dàng hơn và phù hợp với bảng chấm trong sách giáo khoa. Tuy vậy, khi hỏi về việc cải thiện Rubrics thì nhiều sinh viên đã đồng ý với bảng Rubrics đang sử dụng. Khi hỏi về việc sử dụng Rubrics trong tương lại thì hầu hết sinh viên đều muốn sử dụng Rubrics cho các học phần ngôn ngữ tiếp theo. Cuối cùng, bảng Rubrics trong nghiên cứu này đã phát huy tác dụng nhờ sự phản hồi sau Vòng 1 qua việc phỏng vấn sinh viên để cải thiện chi tiết hơn bảng Rubrics và chỉnh sửa phương pháp dạy nâng cao năng lực ngôn ngữ cho sinh viên đáp ứng việc chấm tốt của sinh viên trong Vòng 2.
Vấn đề 4: Vẫn còn một số em tiến bộ ít hoặc chưa tiến bộ. Có 31 em trả lời bảng câu hỏi điều tra trên Google form, số còn lại không trả lời là 7 em. Con số sinh viên không trả lời phù hợp với số sinh viên trả lời tiến bộ ít và chưa tiến bộ là 7 em. Từ đây có thể nhận biết số các em này chưa biết cách sử dụng Rubrics để chấm điểm. Các em này chưa biết cách học và tự học. Việc học của các em bị ảnh hưởng nhiều nguyên nhân. Thứ nhất, do dịch bệnh các em phải học trực tuyến một thời gian và trong lúc này các em không được liên lạc gặp gỡ trao đổi bài vở. Thứ hai, nhiều em còn khá rụt rè e ngại trong giao tiếp vì mới học qua học kỳ 2 của năm thứ nhất. Khi sinh viên về học tại lớp học các em chưa bắt kịp cách giao tiếp học tập nên giáo viên phải giúp đỡ củng cố nhóm và động viên các em luyện tập ngoài giờ. Thứ ba, số lượng sinh viên lớp khá đông (38) lập thành 10 nhóm mỗi nhóm có từ 3 đến 5 em nên việc quan sát chấm điểm trong nhóm chưa đều. Có em được thực hành nhiều lần vì mạnh dạn, có em chưa được thực hành nhiều vì thời gian học trên lớp có giới hạn. Giáo viên chưa có nhiều thời gian giúp đỡ các sinh viên yếu kém ngoài giờ học mà chỉ giúp đỡ và rèn luyện trong thời gian trên lớp. Hơn nữa, mặc dù các em có viết nhật ký đầy đủ nhưng nhật ký của các em có thể là chủ quan chưa thể hiện được nội dung học tập và chưa đưa đến kết quả đúng vì giáo viên không thực hiện phần nghiên cứu này.
Từ các vấn đề có được và chưa được, người nghiên cứu có một số chiêm nghiệm sau nghiên cứu.
(1) Về việc sử dụng Rubrics: Bảng Rubrics giáo viên sử dụng cho sinh viên chấm điểm gồm 3 tiêu chí cơ bản là phù hợp với năng lực cảm nhận, thông hiểu và vận dụng. Hai phần ba số lượng sinh viên trong lớp đề nghị không cần cải thiện, trong khi đó một phần ba số sinh viên yêu cầu cần cải thiện bằng cách thêm các tiêu chí như phong cách nói, lời nói lưu loát, v.v… Đây chính là tiêu chí về phong cách và tiêu chí về sự lưu loát trong lời nói. Từ đây có thể khẳng định Rubrics là một công cụ cho đánh giá quá trình trong lớp học như các nhà nghiên cứu đã nghiên cứu trước và đề nghị.
(2) Về đối tượng sinh viên tham gia nghiên cứu - người sử dụng Rubrics để chấm điểm, tham gia thực hành Nói tiếng Anh: Thực ra, khi nói đến Rubrics các nhà giáo dục thường nghĩ rằng Rubrics dành cho giáo viên chấm điểm đánh giá giữa kỳ hoặc bài thi cuối kỳ chứ không nghĩ sinh viên có thể sử dụng Rubrics. Tuy nhiên, trong cơ sở lý luận các nhà nghiên cứu có nêu rằng, Rubrics có thể được sử dụng bởi người học và Rubrics cần được xây dựng có sự tham gia thảo luận của người học. Quả vậy, nghiên cứu này đã làm rõ một vấn đề là người học có thể tham gia xây dựng Rubrics khi họ đã hiểu nó là một công cụ dùng để chấm điểm và giúp họ tiến bộ hơn trong học tập. Như vậy việc học không còn là một sự quy đinh từ phía giáo viên mà lúc này đã có sự chuyển giao từ người dạy sang người học. Người học nắm được nội dung học, kiến thức cần đạt và đặc biệt họ biết được nhu cầu học của học để họ có thể bổ sung thêm những gì học cần phù hợp với thực tế, nhất là các học phần tiếng Anh chuyên ngành. Tuy nhiên trong lớp học có sinh viên có năng lực nhưng chưa tiến bộ và cũng có sinh viên dưới năng lực và chưa tiến bộ. Số sinh viên này giáo viên nghiên cứu chưa tiếp cận cụ thể trong quá trình nghiên cứu mà chỉ nhắc nhở, động viên. Do đó kinh nghiệm trong lần nghiên cứu này là giáo viên cần gặp và trao đổi cụ thể đối tượng, giao bài tập cho nhóm cho cá nhân và kiểm tra đánh giá trực tiếp có phản hồi nhanh để sinh viên dễ nắm bắt và điều chỉnh phương hướng học tập của bản thân.
(3) Về phương pháp giảng dạy: Rubrics về thực chất được sử dụng để đánh giá một sản phẩm, một quy trình sản xuất do đó hoạt động can thiệp trong học phần này là sử dụng Rubrics làm một công cụ để chấm sản phẩm Nói độc thoại của sinh viên. Nên giáo viên phải sử dụng phương pháp giảng dạy phù hợp để cuối cùng sinh viên có thể nói được và nói đúng. Đó là giáo viên phải cung cấp cho sinh viên lượng từ vựng phù hợp với chủ đề bằng tình huống của bài nghe hoặc bài đọc, rèn cách phát âm từ vựng, cách nhấn âm trong từ, trong câu, cách ngắt câu, giọng điệu và cách sử dụng đứng từ trong câu. Như vậy giáo viên phải giao nhiệm vụ (Task) cho sinh viên thật rõ ràng và cụ thể trong mỗi buổi học có kỹ năng nói. Đối với sinh viên đang trình độ B1 (Đại học Ngôn ngữ Anh năm thứ nhất) giáo viên cần sử dụng linh hoạt cả 2 phương pháp giảng dạy là phương pháp Nghe – Nói (audiolingual method) và phương pháp giao tiếp (communicative language teaching).
(4) Phương pháp phản hồi kết quả học tập: Phản hồi là một mắc xích quan trọng trong đánh giá quá trình bởi phản hồi là kênh thông tin từ sinh viên với sinh viên, từ giáo viên với sinh viên và ngược lại từ sinh viên đến giáo viên. Trong nghiên cứu này sự phản hồi được thực hiện qua các cách thức khi sinh viên chấm bài thực hành nói của bạn, khi giáo viên chấm bài của sinh viên và giáo viên phỏng vấn sinh viên vào giữa kỳ học. Trong lớp, sau mỗi chủ đề Nói sinh viên chấm điểm và giáo viên phản hồi kết quả cho sinh viên thực hành nói ngay tại lớp. Dựa trên các tiêu chí của Rubrics, giáo viên chỉ ra cho sinh viên biết số lượng từ vựng sinh viên đã sử dụng, các lỗi pháp âm, và cách dùng tốt hoặc chưa tốt các cấu trúc câu trong lời nói và xác đinh vị trí năng lực của sinh viên đang ở mức nào. Đối với bài kiểm tra giữa kỳ, giáo viên chấm điểm, ghi nhận xét tổng hợp thành bảng rồi gởi cho sinh viên đọc. Nhật ký tự học của sinh viên được thu lại sau nửa học kỳ, giáo viên xem nhật ký và nhắc nhở nhóm sinh viên luyện tập. Một điểm đặc biệt khi sinh viên sử dụng Rubrics là sinh viên nhận được thông tin phản hồi ngay trong các tiêu chí của Rubrics khi sinh viên tự chấm cho nhau trong lớp học. Điều này các sinh viên có học lực trung bình, khá và giỏi đều có thể tiếp thu được mà không cần sự phản hồi chi tiết từ giáo viên.
(5) Về phương pháp nghiên cứu hành động: Người nghiên cứu cũng là giáo viên giảng dạy bộ môn được thực hiện trong lớp học nên đây là một nghiên cứu thuộc phương pháp nghiên cứu hành động có nhiều vòng tròn khép kín là phù hợp. Thời gian cho một vòng tròn có thể tùy theo thời gian nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu và hành động can thiệp cho nghiên cứu (Burn, 2006). Trong nghiên cứu này thời gian học tập là 15 tuần trong đó 7 tuần cho một đợt kiểm tra giữa kỳ và phản hồi để có chỉnh sửa cho đợt học của 7 tuần tiếp theo và kiểm tra cuối kỳ là phù hợp. Trong nghiên cứu này việc phản hồi được thực hiện trong quá trình nghiên cứu. Sau Vòng 1 giáo viên nhận được phản hồi từ các kết quả quan sát và phỏng vấn để lên kế hoạch cải thiện cho Vòng 2 của tuần hoàn nghiên cứu hành động.
Tóm lại, các giả thuyết của nghiên cứu đã được khẳng định: Khi Rubrics được sử dụng làm công cụ đánh giá quá trình trong lớp học Nói tiếng Anh với các điều kiện học tập và nghiên cứu như trên thì
+ Rubrics đã có các tiêu chí đánh giá phù hợp nội dung học tập,
+ Người học đã có thông tin phản hồi tốt về quá trình học tập,
+ Người học đã hợp tác cùng làm việc nhóm tạo cộng đồng học tập,
+ Người học đã có tiến bộ trong quá trình học, và
+ Người học đã có động lực nội tại để học tập tốt hơn.
Thật vậy, nghiên cứu đã đáp ứng Mô hình nhận thức Hình 1, trong đó người học Nói và Rubrics là hai yếu tố trung tâm có tác động qua lại lẫn nhau trong đó người học sử dụng phiếu Rubrics để đánh giá kiến thức và năng lực của mình và phiếu Rubrics được tạo ra như một công cụ hổ trợ cho tài liệu học tập của người học. Các nhân tố tạo mối tương quan lẫn nhau: Người học, động lực, Rubrics và phản hồi. Cộng đồng ở đây chính là nhóm tham gia giáo dục gồm người thầy dạy học, người học, bạn học và những người liên quan như đồng nghiệp giáo viên, cha mẹ phụ huynh học sinh. v.v…. Bốn yếu tố: cộng đồng, tiêu chí, phản hồi và động lực đã tạo nên một bức tường liên kết vững chắc giúp người học sử dụng Rubrics làm công cụ đánh giá hiệu quả việc học của mình. Mô hình này có thể sử dụng cho bất cứ đối tượng sinh viên ở mọi cấp độ học tiếng Anh, các kỹ năng và vì vậy sẽ hổ trợ người học học tập suốt đời.
1. Andrade, H. Using rubrics to promote thinking and learning. Educational Leadership, 57(5), 13-18. (2000).
2. Arter, J. & Mctighe, J. Scoring Rubrics in the Classroom. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. (2001).
3. Burns, A. Doing Action Research in English Language Teaching. Routledge. (2010).
4. Calhoun, E. F. How to used action research in the self-renewing school. Association for supervision and curriculum instructions, Alexandria, 1994. (1994)
5. Creswell, J. W. Educational research, planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research. Prentice Hall, New Jersey. (2012).
6. Đỗ Anh Dũng. Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh. https://moet.gov.vn/giaoducquocdan/giao-duc-trung-hoc/Pages/Default.aspx?ItemID=6273 (2019).
7. Huba, M & J. Freed. Learner-Centered Assessment on College Campuses. Boston: Allyn & Bacon. (2000).
8. Karkehabadi, S. Using rubrics to measure and enhance students performance. Faculty workshop series. Northern Virginia Community Colledge. (2013).
9. McNiff, J. Action research: Principles and practice. Routledge. (2013).
10. Mertler, Craig A. Designing scoring rubrics for your classroom. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(25). (2001).
11. Mills, G. E. Action Research: A Guide for the Teacher Researcher (4th ed.). Boston, MA: Pearson. ( 2011).
12. Moon, Jayne. Children Learning English. Oxford: Macmillan Education, 2000. Print.
13. Nguyễn Thành Ngọc Bảo. Rubrics đánh giá kỹ năng lập luận thông qua bài văn nghị luận. Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí minh. Tập 14, số 4b: 149-158. (2017).
15. Wolf, K. & Stevens, E. The role of rubrics in advancing and assessing student learning. The Journal of Effective Teaching, 7(1): 3-14. (2007).
*Bài đăng tạp chí Bộ Giáo Dục và Đào Tạo – Tháng 11/2020